¡ UNDÉCIMA SESIÓN !
Sesión 11: ' Tiempo atmosférico y clima'
.
La sesión comienza recordando los contenidos que
trabajamos en la sesión pasada. Una de las palabras que surgen es la causalidad
y el docente aprovecha para relacionarla con otros conceptos que trabajamos
anteriormente como el tiempo histórico o el espacio geográfico. También habla
como a nosotros como discentes nos interesa dentro de esta asignatura, y el
máster en general la investigación, concretamente de las Ciencias Sociales. El
docente recuerda la importancia de la Competencia Lingüística dentro de este
ámbito puesto que es necesario comprender términos como explicar o describir.
Recordamos los tipos de explicación como la mágica, la
intencional, la probabilidad o la narrativa, en la cual la propia estructura de
la narración conducía a una explicación. El siguiente paso que trabajamos fue
ver como se había investigado sobre la explicación y para ello leímos el
artículo destinado a este tema y elaboramos un mapa conceptual como herramienta
de trabajo al igual que se hacía en el artículo. Y recordamos la importancia de
la creación de mapas conceptuales por parte de los propios alumnos/as partiendo
de sus ideas y no rellenando otros impuestos ya.
A continuación P.M.
mostró en el proyector su mapa conceptual sobre las ideas del artículo que
realizamos en clase. El docente recomendó un libro del autor Arándiga, A.
(1994) cuyo título es Mapas Conceptuales de la editorial
Disgrafos.
A.D. aporta que puesto que nunca antes había realizado un
mapa conceptual le resultó una tarea difícil el comenzar a organizarlo y el
cómo estrucurarlo. Pero que trabajándolo se podía aprender a hacerlo y aprender
mucho de ellos.
L.S aporta que conoce dentro del grado de Trabajo Social
asignaturas en las cuales los mapas conceptuales se usan como instrumentos de evaluación de toda una asignatura. A lo que el docente aporta que
está totalmente de acuerdo, puesto que sirve para ello.
Entre todos los compañeros comentamos el mapa realizado
por el compañero resaltando el tipo de jerarquización de árbol y estableciendo
palabas para crear oraciones que enlazan unas ramas con otras. El docente
señala que de manera muy acertada P.M.
enlaza con pocas palabras de manera muy adecuada los conceptos. A lo que V.M. aporta que deja claro visualmente
que el artículo se extiende en mayor medida en el apartado de la investigación.
Además añade el tipo de relaciones de los conceptos, y señala que la riqueza de los mapas es cuando
se realizan el mayor número de conexiones entre estos.
P.M. explica de manera breve como ha estructurado sus
conceptos a través del mapa. Comenta que ha empezado como concepto principal la
causalidad y ha dividido el mapa en tres partes: definición, las dificultades
encontradas en el llevar a cabo estas causalidades en el aula donde se
encuentra la justificación de la investigación y como tercera parte la
investigación que se plantea.
Y en la parte más amplia se explica cómo se ha
estructurado la investigación, y añade que puede establecer más relaciones. El
docente habla de un pedagogo de la época romana
Quintiliano que habla sobre el
arte de la oratoria y que como mejor se aprende es explicando, al surgir esta
situación con el compañero que tras explicar su mapa decidió añadir algo más a
su mapa para que quedase más claro.
Retomando la explicación que estaba realizando el
compañero, continúa con la investigación en sí y comenta las partes en las que
lo ha dividido y los objetivos de estas y
por otro lado las conclusiones que se establecen de estas partes.
El docente plantea un problema al compañero a modo de conflicto cognitivo y al grupo entero sobre las dificultades que ha explicado
anteriormente. Y explica como el objetivo de la didáctica es hacer eficaz y
efectivo el aprendizaje y si yo encuentro unas dificultades tengo que tratar de
solucionarlas. A lo que A.D.
responde con la realización de una propuesta didáctica o P.G. habla también de posibles investigaciones futuras sobre ese
tema. Dos palabras que surgen de interés son nexos y relación, que
son las bases del mapa conceptual para unir los conceptos y explicar. Otro
término que surge es el conocimiento inferencial a través del cual establecemos
relaciones con lo que tenemos y lo que obtenemos. El docente aporta que el
conocimiento deductivo tiene limitaciones debido a que generaliza todo, y
después conoce casos particulares. No aporta nuevo conocimiento de rango
superior, siempre es de rango inferior.
En cambio la inductiva sí que permite crear leyes, porque a través de
relaciones a mayor escala permite subir de categoría y establecerlas. P.G. aporta que causalidad de
la historia se le atribuye esta relación y como no hay una única causa
que explique la verdad de algo, sino que se ha atribuido a esta.
A.D. pregunta porqué a un hecho histórico la causa que lo
crea es la consecuencia, a lo que M.A.
relaciona esto con un ejemplo que se puso en la sesión anterior con la creación
de un castillo que puede ser la causa de ser atacado la creación de un castillo
y la consecuencia una guerra. Otro la creación de un castillo puede ser la
consecuencia el dominio sobre los
campesinos. Pero el docente explica cómo puede haber un equívoco, ya que la
causa siempre antecede a la consecuencia, siempre tiene que haber una causa
para que se dé una consecuencia, pero puede ocurrir que un mismo hecho
histórico sea ambos.
El profesor pregunta a P.M como explicaría a un alumno que no comprende la causalidad este
término a lo que la compañera A.D.
aporta que a través de cuentos que tienen pocas causalidades y que poco a poco
vayan creando estas relaciones.
Para que las causas poco a poco se vayan enlazando y
relacionando es necesario que estén continuadas y que establezcan entre ellas
conexiones para que su aprendizaje sea mejor.
11.2 Comentario personal
Para esta sesión se destinó la lectura de un artículo que trataba sobre los conceptos de tiempo atmosférico y clima. Este artículo tiene por título: Las dificultades en el aprendizaje de los conceptos de tiempo atmosférico y clima : la elaboración e interpretación de climogramas.
Se comienza reflejando la importancia de los conceptos tiempo y clima atmosférico, y se establecen como contenidos imprescindibles dentro del currículo, además de serlo para el alumnado por su trascendencia social, su utilidad y necesidad de comprensión.
El problema surge cuando estos términos en ciencia han sufrido un avance en cuanto a investigación tanto como en instrumentación, pero que no se aprecia en cuanto a la enseñanza de estos contenidos.
Estableciendo un análisis de estos conceptos en las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria se aprecia como bien he dicho anteriormente como están regulados por el currículum de diferente modo, ya que dependiendo de la edad el alumnado podrá comenzar a comprender de una forma u otra. Es por ello que en Infantil se comienzan a trabajar dichos conceptos desde la observación basada en la repetición y en Primaria es cuando estos se comienzan a comprender aumentando su dificultad a medida que se superan los cursos. Ya en Secundaria se plantean a través de dos puntos de vista como son los procedimientos y técnicas , esto es hablar de los métodos geográficos y las sociedades y los territorios, es decir, los paisajes y la interacción humana.
En la etapa de primaria autores como Bannets (1985) relacionan el tipo de aprendizaje de estos conocimientos con las aportaciones de Piaget o Bloom sobre las etapa de desarrollo del niño/a. Habla de características como el artificialismo, realismo o el finalismo, tres componentes del egocentrismo como las principales explicaciones que atribuyen los alumnos/as de estas etapas a por ejemplo la comprensión y explicación de la aparición de las nubes.
También remarcar la necesidad de renovación y cambio en cuanto a las explicaciones por parte de los docentes y el uso de instrumentos. .
Como se comentaba anteriormente, el avance de la ciencia en este ámbito no se ha visto reflejado en el avance de la didáctica pero si los métodos y las técnicas, los cuales han evolucionado de manera paralela a la historia de la geografía.
La aparición de métodos cuantitativos para precisar ciertos aspectos de la geografía marco un hito importante en esta ciencia, puesto que se pasó a hablar de la Nueva Geografía, la cual pretende precisar la realidad y se alejaba de la tendencia descriptiva que había tenido hasta el momento.
En relación con la Geografía y tras el análisis de las actas de jornadas y congresos de Didáctica de la Geografía y de la revista Didáctica de la Geografía se ha podido observar la poca atención en comparación con otros países que se le ha dado al tratamiento de estos temas, como se han incluido dentro del estudio del paisaje como un elemento más y lo que llama especialmente la atención, la poca relevancia que presenta en la formación inicial del profesorado en sus estudios iniciales.
Es por ello que se realizó una encuesta a 193 alumnos/as de los grados de Educación Física, Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad de Alicante para conocer sus conocimientos previos sobre los términos pidiéndoles la elaboración de un climograma y una explicación de este a través del comentario del mismo.
De esta encuesta que pretendía detectar los conocimientos previos del alumnado sobre estos temas y se pudieron extraer resultados que coincidían con las hipótesis planteadas al inicio. Y es que la mayoría había sido capaz de dar respuesta a las partes de elaboración y formación de los gráficos, es decir a las partes técnicas, pero no habían sido capaces de reflexionar sobre este y realizar el comentario.
Esta explicación se atribuye a la poca presencia o ausencia de estos conocimientos por parte de los docentes al alumnado, y es que como se comentaba anteriormente, muchas explicaciones que daban los alumnos/as eran más completas sobre algunos temas que sobre otros y esto se atribuye a que los docentes ponen más dedicación o hacen más hincapié en algunos conceptos que en otros, provocando en ocasiones situaciones como estas.
Además se deduce que los conocimientos que tienen los discentes sobre las ciencias específicas mantienen relación con la formación del profesorado y que si estos tienen unos conocimientos escasos, transmitirán a su alumnado lo mismo. Se resalta también que esta carencia viene determinada por los planes de estudios y por la falta de asignaturas específicas de este área. Dato con el que coincido, debido a que en muchas ocasiones estas asignaturas son de tipo optativo y que no se les da la importancia que se precisa sobretodo en los grados de formación de profesorado, y en concreto en el de Educación Primaria ya que este es el ámbito que conozco y en el que considero que como docentes en el futuro tenemos que impartir clases tanto de Ciencias Naturales como de Ciencias Sociales teniendo como referencia solo dos asignaturas a lo largo del grado, desde mi punto de vista se precisarían más , al igual que hay de otras ramas en cada curso.
Finalmente los autores realizan una propuesta didáctica para tratar de solventar las carencias encontradas a lo largo de esta investigación y parten desde un principio en unas actividades que asienten las bases , es decir, que establezcan las diferencias entre los términos clima y tiempo atmosférico y posteriormente se comiencen a enseñar desde el entorno próximo del alumno/a.
También, se enseña a enseñar, es decir, se plantean situaciones sobre como explicarían o como impartirían los alumnos esos conceptos al resto, plantando recursos y materiales nuevos ( prensa, juegos etc.)
Y muestra las dificultades encontradas por parte del alumnado, un dato relevante puesto que si ellos mismo muestran cuales han sido sus puntos débiles,esto le puede servir al docente para reforzarlos. Las dificultades se basaron principalmente en la búsqueda de información para realizar una Unidad Didáctica, en la que todos coincidieron en que no sabían dónde ni como buscar para poder sacar la información.
Esto es una dificultad muy latente, sobretodo en el grado puesto que en la mayoría de asignaturas se centran en los contenidos a impartir pero no se explica bien como debemos de buscarlos como alumnos/as y esto puede repercutir de forma negativa en la realización tanto de trabajos, como de elaboración de referencias o incluso en la citas a realizar dentro de un trabajo.
Para terminar los autores extraen como conclusiones de modo general sobre la encuesta la presencia de un aprendizaje de los conceptos de forma mecánica en lugar de explicativo y descriptivo, ya que se puede ver en que muchos no realizaron los comentarios del climograma. Y también señalan la necesidad del avance hacia una multicausalidad frente a la monocausalidad, es decir buscan que el alumnado generalice lo que aprende en una materia a otras.
11.3. Comentario grupal
El docente plantea la realización de una actividad en
grupo en el que realicemos un mapa conceptual con la estructura de este, la
segunda tarea es señalar aquello que nos haya llamado la atención y la tercera
aquello que necesite una aclaración o que nos sugiere alguna duda.
Comienza hablando de como en el artículo se puede ver como se trabaja la causalidad desde el
punto de vista científico. Explica como comienza con una diferenciación
conceptual entre tiempo y clima, y los compañeros definimos ambos conceptos y
su diferencia. También señala el análisis de la normativa del momento en el que
se escribió. P.M. aporta que hay una
graduación en enseñanza y como en Infantil se trabaja a partir de las
experiencias y la observación, y como en Primaria se trabaja por ciclos, en
aquel momento el modo en el que se van realizando las explicaciones.
El docente recapitula el orden que lleva a cabo el
artículo y menciona la enseñanza de la astronomía para ello. Y se relaciona con sesiones anteriores en las
que estuvimos trabajando esto.
Menciona la importancia de la normativa vigente en ese
momento y como tiene mucho que ver con la forma en la que se van a tratar
algunos conceptos.
El profesor señala que cuando estamos en clase y vemos
gráficos o mapas tenemos que tener muy en cuenta que no es lo mismo leer, que
elaborar. Ya que no es lo mismo la lectura que la escritura y que a un niño le
puede resultar más difícil la producción de una composición escrita.
Se explica cómo en primaria al alumnado se le inicia en
el trabajo de los gráficos a través del trabajo
de relación con imágenes y con figuras geométricas, ejercicio que
contemplamos en otra de las sesiones anteriores.
El compañero P.M.
explica también como en Secundaria ya se establece la relación multicausal con
la introducción de los procedimientos y técnicas y las sociedades y los
territorios.
La compañera L.S
señala las relaciones climáticas que se
establecen según Ward (1972) y que son ocho.
También el docente aporta como en primaria describimos
analizando, y dentro del tiempo como distinguimos la precipitación, la
temperatura, el tiempo, la presión atmosférica, la insolación, etc. Pero como
eso es muy complejo el análisis se redujo a dos variables, las temperaturas
(clima) y las precipitaciones (tiempo
atmosférico).
Y para dar valores a estas variables se utilizan
instrumentos que podríamos tener en un aula como una veleta, el pluviómetro, y
el termómetro. Lo que nos crea un conflicto
puesto que no sabemos que es lo que nos aporta la veleta, si la dirección del
viento o hacia dónde va, lo que se convierte en una idea previa sobre esto y el
docente la corrige explicándonos que lo que nos aporta el uso de este
instrumento es de donde viene.
El docente señala el uso del franelograma como un
instrumento que se utiliza en la etapa de infantil para introducirlos en el
aprendizaje del tiempo.
En clase hablamos de cómo medir las precipitaciones a lo
que los compañeros aportan sus distintas concepciones y debido a las
confusiones que surgieron el docente explicó a través de un folio la relación
entre metros cúbicos y decímetros cúbicos.
También se habló de la encuesta realizada y como los
alumnos/as encuestados siempre tenían problemas para la interpretación
principalmente.
Por lo referente a la creación de conflictos cognitivos
dentro de la propuesta didáctica que se plantea en el artículo se utiliza una
imagen para la creación de este y los problemas que planteaba. Y finalmente se
expone la evaluación a través de las dificultades que presentaban los
alumnos/as para obtener información sobre todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje y aquí se encuentran dos posiciones.
Y señala como en investigación o propuestas sobre métodos
didácticos muchas acaban diciendo que ha sido un éxito pero pocas veces se
señalan las veces que han ido mal o los problemas que han surgido y remarca la
importancia de mostrar estas dificultades para poder reforzarlas y ver cuáles
son.
Una de las aportaciones que realicé son las dificultades
para buscar información por parte de los
alumnos y de fuentes documentales. Y
otra las cuestiones técnicas como el uso de los colores. Otro de los problemas
que aportó P.M. es sobre la actitud
de los alumnos/as para preferir recibir información sin que tengan ellos que
indagar. Y el docente aporta que otra de las dificultades era elaboración de un
plan de trabajo por parte de los alumnos/as.
En la segunda mitad de la clase la compañera A.D. y S.S mostraron su blog y fuimos realizando pequeños comentarios sobre como estaba estructurado, que nos parecía y el docente también fue corrigiendo algunos aspectos que veía mal.
11.4. Ampliación de la sesión
Uno de los temas que estuvimos trabajando durante la sesión y durante el artículo es la realización de climogramas, ya que la propuesta que se presentaba en dicho artículo era esta.
La critica realizada utilizaba como principal ejemplo los climogramas para a través de ellos comprender como los alumnos/as aprenden en muchas ocasiones de manera técnica y no terminan por comprender mas allá de esto. Es por ello que no son capaces de reflexionar o pensar sobre como se hace o algo , el para qué o incluso interpretar el resultado que se obtiene.
Para poner remedio a estas situaciones, sería necesario como se dice en el artículo, que se explicasen más en profundidad ciertos aspectos o ciertos conceptos.
Una gran ayuda para aprender a comentar climogramas es la pagina Scribd en la cual se pueden encontrar diversos climogramas con un comentario explicativo debajo que aporta sentido a la gráfica realizada. Esto son ejemplos de distintos climas que pueden dar a los alumnos/as idea de como realizarlos en el futuro.
Figura 2. Fuente: Google.
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